Martine Mussies
Schoolgebouwen zijn vaak ontworpen voor een fictieve ‘gemiddelde leerling’, terwijl veel neurodivergente jongeren juist door de ruimte zelf worden buitengesloten. Dit artikel onderzoekt hoe sensory-friendly ontwerp, geïnspireerd door bredere inclusieve ontwerpstromingen, kan bijdragen aan leeromgevingen die niet normeren, maar ondersteunen.
De onzichtbare barrières
Het gebeurde op een doodgewone dinsdagochtend, tijdens het tweede lesuur natuurkunde. De TL-lampen flikkerden boven mijn hoofd, terwijl het geroezemoes van klasgenoten als een onophoudelijke golf tegen mijn trommelvliezen sloeg. Iemand klikte herhaaldelijk met een pen. Mijn hoofd zat al vol vóór we begonnen. Niet omdat ik de stof moeilijk vond, maar omdat de ruimte me overweldigde.
“Leren begint niet bij een schoolbord, maar bij de zintuigen.”
Als autistische leerling leerde ik al vroeg om te maskeren: stilzitten, neutraal kijken, handen onder tafel. Maar achter dat masker vocht mijn brein tegen overprikkeling. En ik was niet de enige. Volgens recente studies heeft tussen de 10 en 15% van de jongeren kenmerken van neurologische diversiteit (zoals ADHD en/of autisme). Toch zijn scholen ontworpen voor een fictieve ‘gemiddelde leerling’ die probleemloos door een volle dag navigeert. Daarmee is voor velen onder ons juist de ruimte zelf de eerste barrière tot leren geworden. Een gebouw is niet neutraal — het stuurt, vormt, sluit in of uit. Leren begint niet bij een schoolbord, maar bij de zintuigen. Voor sommige jongeren is de klasomgeving niet slechts de achtergrond van het leerproces, maar een actieve deelnemer: het geluid, het licht, de geur en de tastzin vormen mede de toegang tot kennis. In dit artikel bepleit ik daarom dat sensory-friendly ontwerp geen luxe is, maar noodzaak. Daarbij gaat het niet om het vinden van één ideale leeromgeving, maar om het creëren van een palet aan mogelijkheden, waarin ieder brein keuzes krijgt en zich veilig kan voelen. Want wie zich veilig voelt, leert. Wie overprikkeld is, overleeft.
De neurologische realiteit: waarom ruimte ertoe doet
Leren begint niet bij een schoolbord, maar bij de zintuigen. Geluid, licht, geur, textuur — alles komt eerst binnen via het lichaam. Voor sommige jongeren gebeurt dat intenser. De thalamus, een hersenstructuur die zintuiglijke informatie filtert, functioneert bij veel neurodivergente mensen minder selectief. Wat bij neurotypische jongeren naar de achtergrond verdwijnt, blijft bij anderen prominent aanwezig. Denk bijvoorbeeld aan een leerling die zich nauwelijks kan concentreren op de uitleg van de docent, omdat het zoemende tl-licht boven haar hoofd even luid binnenkomt als de stem van de leraar. Of aan een jongen die zijn aandacht verliest door de wiebelende voet van de leerling die voor hem zit, waardoor hij de instructies mist. Voor deze jongeren is het klaslokaal zelf (de ruimte, het geluid, de geur) even bepalend voor hun leerervaring als de inhoud van de les.
In mijn eigen werk introduceerde ik het concept ‘poreusheid’: een verhoogde gevoeligheid voor signalen, waaronder ruimtelijke signalen, waarbij de omgeving niet slechts ‘achtergrond’ is, maar actief binnenkomt. Voor jongeren met autisme of sensorische gevoeligheid betekent dit dat de schoolomgeving als overweldigend kan worden ervaren. Een zoemende lamp kan even luid binnenkomen als een stem. Een label in een shirt kan meer aandacht trekken dan de instructie. Overprikkeling kan bijdragen aan een verhoogde stressrespons. Cortisol stijgt, de prefrontale cortex — essentieel voor plannen en onthouden — wordt minder actief. Deze neurobiologische verschillen zijn meer dan medische feiten en krijgen betekenis binnen sociale contexten. Welke omgevingen rekenen we als ‘normaal’ en wie past daar wel of niet in? Sociale veiligheid, didactiek en eigen regulatiestrategieën spelen mee. Niet iedere neurodivergente leerling heeft baat bij rust. Sommigen floreren juist bij rijke zintuiglijke input. Het is dus niet de bedoeling één ‘ideale ruimte’ te ontwerpen, maar om keuzes te bieden, want “sensory-friendly” is geen “one-size-fits-all”.
Een breder kader: sensory-friendly ontwerp naast DeafSpace
We zijn een eind gekomen sinds de eerste, op fabrieken gebaseerde, schoolontwerpen. In discussies over inclusief ontwerp staat sensory-friendly design niet op zichzelf. Vergelijkbare benaderingen bestaan al, zoals DeafSpace, ontwikkeld aan Gallaudet University. Deze ontwerpfilosofie creëert omgevingen die de zintuiglijke logica van dove en slechthorende gebruikers centraal stellen door zichtlijnen, lichtgebruik en beweging door ruimtes opnieuw te denken. Beide stromingen delen een kernprincipe: het doorbreken van de normatieve opvatting van hoe een ruimte ‘zou moeten zijn’. Door sensory-friendly ontwerp naast DeafSpace te plaatsen wordt zichtbaar dat inclusieve architectuur geen nichepraktijk is, maar onderdeel van een bredere beweging die ruimte ontwerpt voor lichamen en breinen die buiten de dominante standaard vallen.
“Er bestaat geen universele ideale leeromgeving.”
Ontwerpprincipes voor sensory-friendly scholen
Sensorische rust is geen luxe, maar een voorwaarde om überhaupt tot leren te kunnen komen. Overprikkeling leidt tot vermoeidheid, onrust, stress… en uiteindelijk tot uitsluiting. Toch zijn veel schoolgebouwen akoestisch hard, visueel chaotisch en qua verlichting overweldigend. Een doordacht ontwerp kan hier het verschil maken. Tegelijkertijd is het belangrijk te beseffen dat niet elke leerling gebaat is bij dezelfde omgeving. Waar de één rust en kalmte zoekt, heeft een ander juist behoefte aan prikkels en variatie om zich wakker en betrokken te voelen. Er bestaat geen universele ideale leeromgeving — het draait om afstemming, keuze en flexibiliteit.
Galm, geroezemoes en echo’s verstoren niet alleen de concentratie, maar kunnen bij sommige leerlingen leiden tot fysieke stressreacties. Akoestiek is dan ook cruciaal. In plaats van kale muren en betonnen plafonds, kiezen steeds meer scholen voor geluiddempende materialen: akoestisch spuitwerk, vilten wandpanelen of textielbeklede banken. Zulke ‘zachte ruimtes’ helpen leerlingen zich veiliger te voelen. Zoals DOX Acoustics (2022) opmerkt, kan een verbeterde akoestiek bijdragen aan een merkbare daling van onrust en afleiding — met positieve gevolgen voor de leerprestaties. Toch geldt ook hier: waar de ene leerling baat heeft bij stilte en demping, kan een ander zich juist geborgen voelen in een levendige achtergrond met zachte geluiden, zoals muziek of beweging. Keuzevrijheid blijft het uitgangspunt.
Ook licht heeft grote invloed op het leerklimaat. Natuurlijk daglicht is ideaal, maar niet overal beschikbaar. Veel scholen werken nog met oude TL-buizen die flikkeren en een scherp, koud licht uitstralen. Dat licht veroorzaakt bij gevoelige leerlingen hoofdpijn, oogvermoeidheid en concentratieverlies. Moderne LED-systemen bieden een uitkomst. Ze zijn flikkervrij, energiezuinig én instelbaar. In het SchoolVision-project van de Universiteit Twente (2009, 2010) bleek dat leerlingen in lokalen met regelbaar LED-licht 8 tot 14% beter presteerden dan hun leeftijdsgenoten in traditionele klaslokalen. Belangrijk is dat het licht afgestemd kan worden op het moment van de dag én op de activiteit — helder en koel bij toetsen, warm en zacht bij kringgesprekken. Maar ook hier geldt: sommige leerlingen ervaren juist baat bij feller of kouder licht om wakker en alert te blijven. Het gaat niet om het opleggen van één voorkeur, maar om het aanbieden van variatie. Het materiaalgebruik in het klaslokaal is eveneens van invloed. Harde, glanzende oppervlakken reflecteren licht en geluid, en versterken daarmee prikkels. Warme materialen zoals hout, textiel of vilt absorberen juist en creëren een gevoel van geborgenheid. Het gaat niet om ‘gezelligheid’ als stijlkeuze, maar om het lichaam dat rust zoekt in een ruimte die meewerkt. Een treffend voorbeeld is het DaVinci College in Dordrecht. Deze school verving recent ruim vijfduizend TL-armaturen door indirecte LED-verlichting met daglicht- en bewegingssensoren. Tegelijkertijd werden akoestische zones ingericht met vilten materialen. Leerlingen rapporteerden minder vermoeidheid, minder spanning in het lichaam en een hogere concentratie
Structuur en voorspelbaarheid: Regie over ruimte
We moeten ruimtes creëren waarin rust niet wordt opgelegd, maar beschikbaar is. Waarin leerlingen kunnen kiezen wat hun lichaam op dat moment nodig heeft. Vanuit een scenografisch perspectief kunnen we denken in termen van ‘regie’: hoe wordt de beweging door een ruimte geregisseerd? Is er een duidelijke opbouw van rust naar drukte, van voorbereiding naar presentatie? Een gebouw kan — net als een toneeldecor — een sequentie suggereren. Denk aan de overgang van een rustige concentratiezone naar een levendige aula: een soort dramaturgie van prikkels. Voor wie is een ruimte ‘logisch’? En wie bepaalt wat ‘duidelijk’ is? Structuur in schoolgebouwen lijkt vaak vanzelfsprekend: gangen, lokalen, plattegronden, looproutes. Maar juist die vanzelfsprekendheid kan voor veel neurodivergente leerlingen verwarrend of overweldigend zijn. Een klaslokaal dat op maandagochtend een kringgesprek herbergt en op dinsdag een wiskundetoets, kan aanvoelen als een compleet andere plek.
Heldere routing — hoe je je door het gebouw beweegt — begint bij consistentie. Dat betekent: vaste looprichtingen, herkenbare overgangen tussen zones, duidelijke aanduiding van waar je bent en waar je naartoe kunt. Visuele signalisatie (kleurcodering of pictogrammen) kan helpen om sneller grip te krijgen op de ruimte, zeker bij verminderde executieve functies of verhoogde stress. Een belangrijk principe is ook visuele hiërarchie: niet alles in een ruimte mag evenveel aandacht vragen. Door duidelijke visuele rustpunten te creëren (bijvoorbeeld een centrale tafel of rustige muur), wordt de aandacht van de leerling begeleid in plaats van gefragmenteerd.
Toch is ook hier nuance nodig. Structuur is niet per definitie inclusief, maar vaak gebaseerd op een onzichtbare norm. Wat als jouw brein floreert bij variatie? Of als je lichaam juist kalmeert door beweging? Daarom moeten we structuur niet opvatten als beperking, maar als afstembare kaders. Zichtbare, betekenisvolle structuren die houvast bieden — zonder rigide te worden. Waar helderheid geen controle is, maar een uitnodiging tot autonomie.
Bewegingsvrijheid en oriëntatie
In veel scholen wordt nog steeds uitgegaan van het idee dat ‘goed leren’ gelijkstaat aan stilzitten. Een leerling die friemelt, wiebelt, loopt of staat, wordt al snel als storend ervaren — eerder als symptoom dan als signaal. Maar voor veel neurodivergente jongeren is beweging geen afleiding, maar regulatie. Het lichaam beweegt om het hoofd stil te houden. Daarom vraagt een inclusieve leeromgeving om bewuste ruimte voor fidgeting en bewegingsvrijheid. Denk aan plekken waar leerlingen onopvallend kunnen wiebelen, friemelen, wiegen of even rondlopen. Niet als ‘uitzondering’, maar als normaal onderdeel van het leren. Lage banken, sta-tafels, zachte vloerplekken of zelfs looproutes binnen de klas kunnen helpen — mits deze sociaal gelegitimeerd zijn en niet stigmatiserend werken.
Oriëntatie speelt hierbij een belangrijke rol. Overzichtelijke plattegronden, duidelijke visuele verschillen tussen verdiepingen (zoals kleur, vloertextuur of geur), en herkenbare zones helpen om het gebouw voorspelbaar te maken. Doodlopende gangen en onverwachte hoeken moeten zoveel mogelijk worden vermeden: ze kunnen voor sommige leerlingen beangstigend of verwarrend zijn — zeker bij verhoogde sensitiviteit voor ruimtelijke dynamiek. Ruimtelijke oriëntatie is niet alleen een kwestie van architectuur, maar ook van agency: weet ik waar ik ben, mag ik kiezen waar ik naartoe ga, en voel ik mij daarin vrij? Bewegingsvrijheid is dus niet het tegenovergestelde van structuur, maar de levende kern ervan.
“Wie beslist over hoe een school eruit ziet, wordt zelden expliciet benoemd.”
Tussen aanpassing en emancipatie: Een kritische kanttekening
Hoewel het verleidelijk is om te denken dat betere verlichting, zachtere materialen en minder geluid de oplossing bieden, zou het reduceren van inclusief onderwijs tot een ‘design fix’ de kern van het probleem verhullen. Het probleem is namelijk niet alleen de ruimte zelf — het is ook wie bepaalt wat een ‘goede leeromgeving’ is.
In de huidige onderwijssystemen worden neurodivergente leerlingen nog te vaak gezien als ‘lastig’, ‘moeilijk te plaatsen’ of als individueel probleem dat vraagt om compensatie. Technische aanpassingen kunnen dan gebruikt worden om “de last” draaglijk te maken — voor de omgeving. De ruimte wordt aangepast, zodat het gedrag binnen acceptabele marges valt. Maar wat als we die marges zelf zouden herzien? De nadruk op keuzevrijheid draagt het risico in zich van individuele verantwoordelijkheid voor structurele uitsluiting. Alsof het falen om goed te functioneren in een overprikkelende ruimte het gevolg is van het niet vinden van de juiste cocoonplek. Die nadruk op keuze is alleen zinvol als de keuzeruimte werkelijk bestaat én sociaal gelegitimeerd is. Wat heb je aan een rustige ruimte, als je daar stiekem heen moet om geen ‘probleemleerling’ te lijken?
Bovendien moeten we kritisch zijn op de culturele aannames die veel ‘sensory-friendly’ ontwerpen kenmerken. Veel ontwerpprincipes — zoals neutrale kleuren, stilte, minimalistische inrichting — zijn gebaseerd op esthetische normen die vooral resoneren met westerse, wit-gecentreerde, middenklasse-idealen van rust en controle. Wat als ‘overprikkeling’ wordt gezien in het ene culturele kader, is in een ander juist levendigheid of sociale verbondenheid.
Tegelijkertijd speelt economische ongelijkheid een grote rol. Het DaVinci College kon duizenden euro’s investeren in akoestiek en LED-verlichting. Scholen in achterstandswijken hebben daar eenvoudigweg geen middelen voor. Als we inclusief ontwerp niet koppelen aan structureel beleid, dreigt het een privilege te worden. Scholen met meer middelen kunnen zich een inclusieve uitstraling permitteren, terwijl scholen met minder middelen achterblijven, wat de ongelijkheid tussen leerlingen verder vergroot.
Wie beslist over hoe een school eruit ziet, wordt zelden expliciet benoemd. In veel gevallen zijn het architecten, schoolbesturen en gemeentelijke ambtenaren die het ontwerp bepalen — vaak zonder structurele inbreng van leerlingen, laat staan van neurodivergente jongeren of hun families. Participatief ontwerp, waarbij ervaringskennis een leidende rol speelt, is nog de uitzondering. Ook moeten we kritisch blijven op de labels waarmee we werken. Cijfers als “10 tot 15% is neurodivergent” (Young et al., 2020) geven urgentie, maar verhullen de sociale constructie van die categorieën. Wat betekent het om iemand als “anders” te classificeren? Wie mag binnen het systeem blijven en wie wordt alleen geduld als die zich aanpast?
Daarom pleit ik voor sociale ruimte. Ruimte waarin de norm zelf ondervraagd mag worden. Waarin neurodiversiteit niet geaccommodeerd hoeft te worden, omdat ze integraal deel uitmaakt van wat leren mag betekenen.
Van theorie naar praktijk: Uitdagingen en kansen
Steeds meer scholen in Nederland beseffen dat een ‘gemiddelde leerling’ niet bestaat. Er ontstaan inspirerende voorbeelden van ruimtelijk inclusiever onderwijs. Sommige scholen, zoals de Alan Turingschool in Amsterdam of De Kroevendonk in Roosendaal, experimenteren met stiltehoeken, sensorisch meubilair of het aanpassen van licht en geluid in lokalen. Vaak projecten van bevlogen individuen, geen structurele beleidslijnen.
De Nederlandse onderwijswetgeving bevat algemene bepalingen over toegankelijkheid (zoals het VN-verdrag Handicap), maar biedt nog weinig concrete richtlijnen over sensorisch of neurodivers ontwerp. Inclusie blijft daardoor sterk afhankelijk van lokale interpretatie, budgetten en bereidheid tot verandering. In bestaande gebouwen botsen idealen vaak op bakstenen: smalle gangen, systeemplafonds, TL-buizen. Renovatie kost geld, en veel scholen hebben andere prioriteiten. Daarnaast speelt weerstand. Verandering wordt vaak ervaren als risico. Wat als leerlingen ‘misbruik maken’ van een rustruimte? Wat als collega’s niet weten hoe ermee om te gaan? Zulke vragen verraden een dieper probleem: het systeem verwacht dat leerlingen zich aanpassen, niet andersom.
Nederland loopt niet voorop in dit gebied. In Scandinavische landen, zoals Finland en Denemarken, is participatief ontwerp met leerlingen meer geïnstitutionaliseerd. Daar worden regelmatig gebruikersevaluaties gedaan waarbij neurodivergente stemmen systematisch worden betrokken. In het Verenigd Koninkrijk bestaan er inmiddels certificeringsschema’s voor ‘autism-friendly’ scholen, die niet alleen naar fysieke ruimte kijken, maar ook naar beleid en cultuur. Neurowetenschappers kunnen inzicht geven in prikkelverwerking en stress, pedagogen in leerbehoeften, architecten in ruimtelijke dynamiek, maar het zijn de ervaringsdeskundigen die weten hoe het voelt. Hun inbreng moet niet incidenteel zijn, maar structureel: geen advies ná het ontwerp, maar medezeggenschap vanaf het begin.
Scenografie biedt hierbij een waardevol en vaak over het hoofd gezien perspectief. Scenografie (afkomstig uit de wereld van theater en tentoonstellingen) leert ons denken in zintuiglijke sequenties, in ruimtelijke dramaturgie: hoe bewegen mensen door een ruimte? Hoe veranderen sfeer en stemming naarmate je je voortbeweegt? In een schoolcontext betekent dit bijvoorbeeld: het bewust ontwerpen van de overgang van een drukke, sociale aula naar een stille concentratiezone. Of het geleidelijk veranderen van verlichting, kleurgebruik en akoestiek naarmate je dieper een bibliotheek binnengaat. Scenografie vraagt ontwerpers niet alleen te denken aan ‘passend’ of ‘geschikt’ maar aan ruimtes die afstembaar zijn: fluïde, relationeel, uitnodigend.
“Inclusief onderwijs vraagt niet alleen om empathie, maar om actie.“
Grenzen en ethische overwegingen
Inclusief ontwerp is geen wondermiddel. Het heeft grenzen, zowel materieel als ethisch. Niet elke ruimte kan voor iedereen ideaal zijn, en sommige spanningen zijn onoplosbaar. Een open leerplein werkt bijvoorbeeld rustgevend voor de één (visueel overzicht) en overweldigend voor de ander (sensorische chaos). Ook botsen soms behoeften: waar de één stilte zoekt, heeft de ander beweging of contact nodig.
Daarnaast moeten we erkennen dat inclusie niet hetzelfde is als totale aanpasbaarheid. Er zijn situaties waarin grenzen gesteld worden — aan veiligheid, aan samenwerking, aan pedagogische doelen — en waarin aanpassing simpelweg niet mogelijk of wenselijk is. Maar ook dan is transparantie essentieel. Het gaat erom dat we die grenzen niet beschouwen als falen van de leerling, maar als kenmerken van het systeem.
Ten slotte is er het risico dat neurodivergente jongeren instrumenteel worden ingezet voor bredere onderwijshervormingen waar zij niet om hebben gevraagd. Neurodiversiteit mag nooit een trojaans paard worden voor onderwijsvernieuwingen die in naam van ‘diversiteit’ iets heel anders dienen — zoals flexibilisering, standaardisering of marktwerking. Het antwoord ligt in autonomie en medezeggenschap: neurodivergente jongeren mogen niet alleen bron van kennis zijn, maar ook mede-eigenaar van het ontwerp.
Conclusie: Ruimte maken voor alle breinen
Wat begon met een persoonlijke herinnering aan een overweldigend klaslokaal, groeide uit tot een maatschappelijke vraag: voor wie is de school ontworpen — en wie past daar niet in? Inclusief onderwijs vraagt niet alleen om empathie, maar om actie. Leerkrachten kunnen beginnen met het stellen van andere vragen. Beleidsmakers kunnen ruimte maken in begrotingen én beleid. Architecten kunnen leren van neurodivergente stemmen. En elke lezer kan reflecteren: wie hoort hier nog niet? De school van de toekomst is geen steriele high-tech doos. Ze is warm, gelaagd, beweeglijk — een omgeving waarin stilte net zo welkom is als expressie, waar structuur niet uitsluit maar draagt. Waar leerlingen niet hoeven te ‘passen’, maar worden uitgenodigd om te floreren.
Tegelijkertijd moeten we beseffen dat ruimtelijk ontwerp alleen niet voldoende is. Elke aanpassing aan de fysieke omgeving raakt aan bredere maatschappelijke vragen over gelijkheid, rechtvaardigheid en normaliteit. Zolang we vasthouden aan systemen die sommige leerlingen als ‘afwijkend’ labelen en standaardiseren op basis van één dominante norm, blijft elke ruimtelijke ingreep een pleister op een diepere wond. Echte inclusie begint bij het bevragen van die norm zelf: wat verstaan we onder ‘leren’, wie mag dat bepalen, en hoe kunnen we samen nieuwe definities ontwikkelen? Pas als we erkennen dat fysieke ruimte, sociale verwachtingen en machtsverhoudingen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, kunnen we werkelijk recht doen aan alle breinen. Ruimte geven is niet alleen een fysieke daad. Het is ook een culturele keuze. Een ethische opdracht. Een uitnodiging tot herontwerp van gebouwen, systemen en ideeën. En uiteindelijk een vraag naar macht: wie mag de ruimte innemen, en wie creëert die mogelijkheid?
Martine Mussies (martinemussies@gmail.com) is promovenda aan de Universiteit Maastricht, en oprichter van CEAL (Centre for Enthusiasts of Asian Studies) in Utrecht. Zij is tevens verbonden aan SCANNER, een internationaal onderzoeksconsortium dat zich richt op het dichten van de kenniskloof rond sekseverschillen in autistische kenmerken. Zij is auteur van onder meer de boeken Inside the Autside en The Pictorialist (website: www.martinemussies.nl).