Anna Smits, Sara Brouwer, Annelie Trouwborst-Vuik & Loes van der Woerdt
Hoe geeft een leerling die dagelijks over de dijk naar school fietst betekenis aan het begrip ‘overstromingsrisico’ in de aardrijkskundeles? En een leerling die op driehoog in het centrum woont? Door deze alledaagse- en schoolkennis met elkaar te verbinden, ontwikkelen leerlingen een dieper begrip van hun eigen omgeving én van plekken en perspectieven daarbuiten. Maar hoe vertaal je dit naar de praktijk?
De leerling verdient een centrale plek in het aardrijkskundeonderwijs. Dat betoogt cultureel geograaf Bettina van Hoven in een essaybundel van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG). Ter voorbereiding op de vernieuwing van het eindexamenprogramma voor Aardrijkskunde dat momenteel plaatsvindt in Nederland, deelden wetenschappers in deze bundel wat er volgens hen niet mag ontbreken. Volgens Van Hoven en stemmen uit de subdiscipline ‘Geografie en Educatie’, dient de alledaagse geografische kennis van leerlingen sterker verbonden te worden aan de aardrijkskundige schoolkennis. De dagelijkse geografische ervaringen waarmee zij de les binnenkomen, zoals de fietsroute door een overstromingsrisicogebied, hebben immers invloed op hoe zij de stof begrijpen en toepassen. Andersom beïnvloedt de aardrijkskundeles hun denken en handelen over hun alledaagse omgeving. Kennis en methoden uit de jeugdgeografie bieden uitkomst om die twee typen kennis te verbinden, zo klinkt de roep.
De toepassing van jeugdgeografie in de aardrijkskundeles is veelbelovend. Echter, over de vertaalslag naar de praktijk is nog weinig geschreven. Aan de hand van de voorbeelden die er wel zijn – uit de Britse Geografie en Educatie-literatuur en uit onderzoeksprojecten van de gelijknamige Master aan de Universiteit van Utrecht – reflecteren we in dit artikel op wat we hebben geleerd over de toepassing van jeugdgeografie in een belangrijke en formatieve omgeving van jongeren: de middelbare school.
Alledaagse jeugdgeografieën
Net zoals feministisch geografen kritisch bevragen hoe de maatschappij en de publieke ruimte vormgegeven worden door de standaardnorm van de man, toont onderzoek in de jeugdgeografie hoe ruimte die is ontworpen door volwassenen van invloed is op de levens van jongeren. Met behulp van participatieve, vaak creatieve, onderzoeksmethoden brengen onderzoekers samen met jongeren hun dagelijkse interacties met hun omgeving –en de impact daarvan op hun levens en identiteiten– in kaart. Jongeren worden bijvoorbeeld op pad gestuurd om foto’s te maken van de plekken waar zij zich welkom voelen of ze worden gevraagd om met behulp van theater te reflecteren op de toegankelijkheid van natuur in hun dagelijks leven.
Veel onderzoeksprojecten in jeugdgeografie brengen alledaagse geografieën door de ogen van de jongeren in beeld. Ze maken ook zichtbaar hoe hun levens beïnvloed worden door structurele processen op verschillende ruimtelijke schalen. Denk bijvoorbeeld aan hoe mondialisering en digitalisering impact hebben op de leefomgeving van een jongere, of aan het effect van wereldwijde productieketens waar zij wel of niet van profiteren. Door aan te tonen hoe de ruimtelijke ervaringen van jongeren verschillen van die van volwassenen, en van elkaar, bewijzen jeugdgeografen dat jongeren meebouwen aan hun eigen omgeving en de samenleving als geheel. Jongeren zijn volgens jeugdgeografen dus geen passieve ontvangers van maatschappelijke invloeden zoals beleid en onderwijs. Ze hebben juist recht op een actieve rol in het onderzoek, beleid en onderwijs dat voor hen bedoeld is.
Van passieve ontvangers naar actieve deelnemers in de aardrijkskundeles
Dat recht om een actieve rol te spelen in het vormgeven van onderwijs is een belangrijke reden om inzichten en methoden uit de jeugdgeografie te vertalen naar de aardrijkskundelespraktijk. Geografie en Educatie-onderzoekers tonen hoe de sterke verbinding tussen de alledaagse- en schoolkennis die daarmee ontstaat, zorgt voor de ontwikkeling van een rijker wereldbeeld bij leerlingen. Ze genereren dieper begrip van de eigen omgeving, maar juist ook van plekken en perspectieven die ze niet tegenkomen in hun alledaagse leven. Daarbij oefenen ze met het bewegen tussen concrete kennis (bijvoorbeeld de dijk vlakbij school) en abstracte kennis (overstromingsrisico). Dit stelt ze in staat met een kritische blik te kijken naar de wereld om hen heen. Een ander voorbeeld is hoe leerlingen met nieuw opgedane kennis over sociale ongelijkheid met een andere blik naar hun eigen buurt en stad of dorp kunnen kijken.
Bovendien, doordat alledaagse ervaringen sterk kunnen verschillen tussen leerlingen in een klas, en doordat deze worden uitgewisseld, kunnen leerlingen een groter vermogen ontwikkelen tot het verplaatsen in het perspectief van de ander. Dit kan bijdragen aan een inclusiever klasklimaat. Lijken de leerlingen in een klas veel op elkaar, ook dan biedt onderzoek uit de jeugdgeografie uitkomst: voorbeelden van de alledaagse levens van leeftijdsgenoten elders kunnen dan gedeeld worden om het perspectief van leerlingen uit te dagen.
“Jongeren hebben recht op een actieve rol in onderzoek, beleid en onderwijs.”
Leerlingen worden ook in staat gesteld om actief bij te dragen aan debatten die er voor hen toe doen; en te reflecteren op hun eigen rol in de toekomst van deze wereld zoals zij die graag zouden zien. Tot slot toont bestaand Geografie en Educatie-onderzoek aan hoe het centraal stellen van de alledaagse geografie van de leerling bijdraagt aan het beklijven van kennis, enthousiasme en betrokkenheid bij het onderwerp van de les en het vak als geheel. Verder leren docenten hun leerlingen beter leren kennen, waardoor ze nog beter de verbinding tussen alledaagse- en schoolkennis kunnen faciliteren.
Co-creatie in het Engelse aardrijkskundecurriculu
Het promotiewerk van Lauren Hammond geeft een idee van hoe de vertaling van jeugdgeografie eruit zou kunnen zien in de lespraktijk. In Londen hield zij samen met vijf leerlingen van 12-13 jaar een naschoolse ‘Storytelling and Geography Club’ op de school waar zij werkte. Ze analyseerde samen met leerlingen hoe zij beïnvloed werden door de sociale ruimten waarin zij zich begeven- en hoe zij deze zelf beïnvloedden. Hierbij besteedden zij expliciet aandacht aan het onderscheid tussen alledaagse kennis, schoolaardrijkskundige kennis en kennis uit de academische geografie. Door kennis uit deze drie ‘spaces of geographical thought’ zoals Hammond ze noemt, aan elkaar te verbinden, stelde zij samen met haar leerlingen het volgende vast: de leerlingen vormen hun identiteiten binnen diverse, soms tegenstrijdige sociale ruimtes. Zo bestaat hun woonplaats Londen voor hen uit verschillende gebieden met elk eigen sociale regels. De stad vertegenwoordigt voor hen zowel kansen en hoop, als ongelijkheid en onrecht.
“Verbinding tussen de alledaagse- en schoolkennis zorgt voor de ontwikkeling van een rijker wereldbeeld bij leerlingen.”
Een ander concreet voorbeeld gaat over een grootschalig project geleid door Engelse onderwijsgeografen Roger Firth en Mary Biddulph. Hierbij werkten leerlingen en docenten samen om de geografieën van jongeren een plek te geven in het beoogde aardrijkskundecurriculum. Ook hier werd uitgegaan van jongeren, niet als passieve ontvangers van kennis, maar als gelijken die naar school komen met belangrijke ideeën, ervaringen, vragen en zorgen die het uitgangspunt zouden moeten vormen voor hun geografisch leren. Klassen van verschillende scholen werkten samen met hun docent om onderwijs te ontwerpen rondom een geografisch onderwerp dat zij zelf kozen. Onder begeleiding van onderzoekers, ontwierpen zij samen niet alleen het curriculum, maar ook de bijbehorende activiteiten in de les. Zo waren er klassen die foto’s maakten van hun stad om vervolgens ‘hun’ verhaal van ‘hun’ stad te vertellen. Ze wisselden dit uit met leeftijdsgenoten in Kenia, die dezelfde opdracht uitvoerden. Er was ook een klas die verschillende scenario’s wilde construeren rondom de vraag: ‘Wat als gas en olie afgesloten zouden worden in onze lokale omgeving, over 28 minuten, 28 dagen en 28 jaar?’.
Medeontwerper of medeonderzoeker: beide voorbeelden illustreren hoe jongeren in staat zijn bij te dragen aan het onderwijs en onderzoek dat voor en over hen bestaat. Zowel Hammond als Firth en Biddulph stelden twee belangrijke voorwaarden vast voor een succesvolle vertaalslag. Ten eerste moeten docenten bereid zijn om te blijven reflecteren op nieuwe inzichten uit de jeugdgeografie. Ten tweede moeten docenten blijven experimenteren met nieuwe participatieve methoden en samenwerkingsvormen met hun eigen leerlingen. Lukt dit, dan ontstaat er bij leerlingen eigenaarschap en betekenis in hun leren doordat zij een actieve bijdrage leveren aan hun eigen curriculum – een mooi voorbeeld van de door jeugdgegrafen beoogde democratisering van onderwijs.
Hoewel deze inzichten veelbelovend zijn, blijven ze beperkt. Beide projecten vonden buiten schooltijd plaats, iets wat niet voor iedere klas, docent of school een mogelijkheid is. Ook voelt niet iedere aardrijkskundedocent de ruimte zich continu te verdiepen in de nieuwste ontwikkelingen van de academische geografie. Er bestaat ook een risico dat de integratie van kennis en methodes uit de jeugdgeografie afhangt van individuele docenten en dus niet langdurig ingebed kan worden in de lespraktijk.
Blikken verruimen: de rol van docenten in het toepassen van jeugdgeografie
Hoe zou de vertaling van jeugdgeografie er concreet uit kunnen zien in het middelbare aardrijkskundeonderwijs in Nederland? De onderzoeksprojecten van Loes van der Woerdt en Annelie Trouwborst-Vuik voor hun Master Geografie en Educatie vormen stukjes in de grotere puzzel rondom deze vraag.
Van der Woerdt interviewde tien aardrijkskundedocenten werkzaam in de provincie Utrecht over de rol van de alledaagse geografie van de leerling in hun onderwijs. Welke kansen en belemmeringen komen ze daarbij tegen? En concreet: welke werkvormen en lesstrategieën zetten zij in om de verbinding te maken met de lesstof? Hierop identificeerde Van der Woerdt mogelijkheden voor een langdurige inbedding in de lespraktijk. In lijn met de bovengenoemde onderzoeken uit de Geografie en Educatie, benadrukten de docenten dit onderzoek dat integratie van alledaagse geografieen in hun les niet alleen een dieper begrip van de eigen omgeving oplevert, maar juist ook van de wereld ‘daarbuiten’. Een docent vertelde bijvoorbeeld:
“Sommige gezinnen, die komen überhaupt niet eens in het centrum van Utrecht. […] Dus ik vind het natuurlijk heel belangrijk dat die eigen omgeving aan bod komt, maar ik vind juist ook die blik verruimen […] voor mij het belangrijkste van aardrijkskunde.”
Een aantal ondervraagde docenten vindt ook dat een centrale rol voor de alledaagse geografie van de leerling de verbinding met maatschappelijke thema’s en burgerschap gemakkelijker en betekenisvoller maakt. Zo voerde een docent met leerlingen een gesprek over wat zij zelf vonden van controversiële opmerkingen van Bolsonaro; en over hoe deze opmerkingen in hun directe omgeving, en in Nederland ontvangen zouden worden. Onder meer gebaseerd hierop, stelde Van der Woerdt vast dat wanneer onderwijs gericht was op dialoog (en een cognitief lesdoel dus ondergeschikt was) er ook meer ruimte kwam voor de verkenning van de alledaagse geografieën van de leerlingen. We zagen het al bij Hammond, Biddulph en Firth: vertaling van jeugdgeografie gaat dus niet enkel over inbreng in wat er behandeld wordt in de les, maar ook over hoe leerlingen en docent hier in samenspraak betekenis aan geven. Niet alleen komt er dan ruimte voor een gezamenlijke verkenning, het komt ook tegemoet aan het recht van de jongere om actief bij te dragen aan diens eigen onderwijs.
Bovenstaande voorbeelden zijn veelbelovend, maar wel een minderheid in dit onderzoeksproject. Alledaagse geografieën vormen dus zelden het uitgangspunt voor (ontwerp van) een aardrijkskundeles. Omdat de ondervraagde docenten de waarde hiervan beamen en vragen om meer handreiking hierbij, pleit Van der Woerdt voor meer pedagogische en didactische handvatten waarmee docenten expliciet aandacht kunnen besteden aan de alledaagse geografieën van leerlingen in de klas. Daarnaast pleit zij voor het structureel integreren van alledaagse geografieën van jongeren in het aardrijkskundecurriculum, het liefst natuurlijk in samenspraak met de leerlingen zelf. Voor zowel de handvatten voor docenten als de cultuuromslag binnen het curriculum, zou dialoog met de leerlingen centraal moeten staan.
“Leerlingen kunnen hun geografische kennis verruimen door ervaringen met elkaar te delen in de klas.”
Foto elicitatie, alledaags voedsel en duurzaamheid
Trouwborst-Vuik, die aardrijkskundedocent is op een school in de Randstad (vanwege anonimiteit van respondenten noemen we de specifieke stad niet), nam de relatie tussen de alledaagse geografieën van haar tweedejaars vwo-leerlingen en het thema duurzaam voedsel onder de loep. Ze gebruikte daarvoor foto-elicitatie, een methode uit de jeugdgeografie waarbij deelnemers een foto-opdracht krijgen rondom een bepaald thema. De leerlingen van Trouwborst-Vuik legden situaties uit hun dagelijks leven vast waarin zij zelf een link zagen met duurzaam voedsel. ‘Elicitatie’ betekent ook wel ‘ontlokken’. Met de foto’s drukken deelnemers zelf een stempel op een onderzoek naar hun ervaringen. Trouwborst-Vuik interviewde haar leerlingen over de foto’s en bijbehorende onderschriften.
Uit de bijdragen van leerlingen bleek dat zij beschikken over veel alledaagse ervaringen met en uiteenlopende (niet altijd correcte) kennis over dit thema, afkomstig uit zowel hun sociale als fysieke omgevingen. Deelnemers koppelen duurzaam voedsel vooral aan lokaal of zelfgemaakt, gezond, vers, goedkoop en voorzien van een keurmerk. Binnen dit thema spelen ouders, vrienden supermarkten, en nabijgelegen landschappen een grote rol in hun alledaagse geografieën. Een deelnemer zei bijvoorbeeld naar aanleiding van een foto van een uithangbord bij een boerderijwinkel waar hij dagelijks langsfietste:
“Zo’n groentekraampje in de weilanden. En dan die boeren hebben allemaal zo’n klein groentekraampje waar je aardappels kunt kopen en zo en dat lijkt mij ook wel redelijk duurzaam. Dat zijn dan net wat kleinere aardappeltjes of zo en die worden dan afgekeurd terwijl ze nog best lekker zijn en ze zijn ook gewoon nog goed, alleen ze zijn gewoon wat kleiner van stuk. En dan die koopt m’n vader ook wel eens gewoon.”
De docent zou dit vervolgens kunnen koppelen aan de relatie tussen duurzaamheid en de eisen die het industriële voedselsysteem stelt aan producten. Ook de digitale omgeving speelde een rol in het dagelijks leven van jongeren, iets dat wellicht niet meteen opkomt in het hoofd van een docent. Zo deelde een participant een foto van een voedsellandschap in het online spel Minecraft.
Reflecterend op haar rol als docent, concludeerde Trouwborst-Vuik dat ze een beter beeld van de leerlingen in haar klas kreeg en van hun relevante misconcepties. Het spreken met deze leerlingen over hun alledaagse geografie gaf haar inzicht in hun gedachtegang, zowel wat betreft kloppende als niet-kloppende redeneringen. Het vertelde haar waarop ze kon voortbouwen, maar ook wat ze moest proberen recht te zetten.
Ze merkte ook op dat het voor veel leerlingen lastig was om de opdracht niet ‘schools’ op te vatten; om niet te proberen ‘goede’ of ‘kloppende’ ervaringen en gedachtegangen te delen, maar dicht bij henzelf te blijven. Het kan voor scholieren onwennig zijn om ervaringen uit hun eigen leven in te mogen brengen zonder dat er een waardering als goed of fout, aan verbonden is. Dit is het gevaar dat jeugdgeografen ook hebben benoemd: cijfers en prestaties worden in onze onderwijscultuur hoger gewaardeerd dan persoonlijke verrijking. Het wordt dus voornamelijk gewaardeerd als leerlingen (abstracte) kennis opslaan, en daarnaast ontbreekt de tijd voor het leren van of met hun alledaagse geografieën.
In lijn met Hammond, leren we uit het onderzoek van Trouwborst-Vuik dat er twee dingen noodzakelijk zijn voor de inzet van methoden uit de jeugdgeografie. Ten eerste zouden docenten goed moeten nadenken over hoe de methode kan worden afgestemd op de doelgroep en situatie. Ten tweede moet de docent in staat zijn om expliciet de verbinding te maken met de aardrijkskundige stof, oftewel: ervoor waken dat het niet enkel blijft bij het in beeld brengen van alledaagse ervaringen.
Conclusie: meer onderzoek naar de (onderwijs)praktijk!
Beide onderzoeken laten zien dat leerlingen hun geografische kennis kunnen verruimen door ervaringen met elkaar te delen in de klas. Net als andere Geografie en Educatie-onderzoekers, zien zij dat het bewust zijn van de alledaagse geografieën van klasgenoten wederzijds respect, empathie en collectief leren bevordert.
Een andere overeenkomst tussen de onderzoeksprojecten is dat de leerling en diens alledaagse geografie het vertrekpunt moeten vormen voor (het ontwerp van) de aardrijkskundeles. En dus niet de aardrijkskundestof, waar vaak een ad hoc voorbeeld bij wordt gezocht dat ‘iets’ te maken heeft met de leefwereld van leerlingen. Hoewel dit laatste al veel oplevert, en het leren hierdoor relevanter en leuker wordt, is er op deze manier nog steeds weinig aandacht voor welke plaatsen en ruimtes voor de leerlingen zelf de meeste betekenis hebben. Naast het thema leefomgeving, waarbij de docenten uit het eerste onderzoeksproject vooral kansen zagen om linkjes te leggen met alledaagse geografieën, laat het tweede project zien dat ook minder voor de hand liggende alledaagse ervaringen, zoals met digitale omgevingen, een vertrekpunt kunnen vormen. Bovendien vormen onderwerpen zoals voedsel, die een centrale rol spelen in het leven van iedere leerling, een geschikte opening om hun alledaagse geografie te verkennen en begrijpen.
Al deze opbrengsten blijven echter binnen de perken van de ‘normgroep’ in de klas. Er wordt niet meegenomen welke alledaagse geografieën van daarbuiten, die onder andere aan bod komen binnen jeugdgeografie, worden buitengesloten. De docent zou hier dus bewust rekening mee moeten houden. Dit laat precies een van de grootste uitdagingen zien in de toepassing van jeugdgeografie in de lespraktijk van aardrijkskunde: de thesissen onderstrepen dat het veel vraagt van individuele docenten. Het hangt momenteel van de individuele docent af of (i) er aandacht is voor alledaagse geografieën van leerlingen en of (ii) dit blijft bij “iets herkenbaars uit de leefwereld van leerlingen” of dat leerlingen daadwerkelijk in samenspraak worden aangemoedigd om hun persoonlijke geografie te verkennen met behulp van geografisch denken en schoolaardrijkskundige kennis.
Dus, wat zijn dan concrete aanbevelingen om jeugdgeografie toe te passen in de aardrijkskundelespraktijk? Ten eerste is het van belang om alledaagse geografieën van jongeren in het curriculum te verankeren om een duurzame toepassing van jeugdgeografie te bewerkstelligen, in plaats van de afhankelijkheid van individuele docenten. Dat betekent bijvoorbeeld dat het curriculum meer aandacht besteedt aan de invloed van de structurele processen die in aardrijkskunde aan bod komen op het leven van jongeren op lokale schaal. Het gaat ook om aandacht voor hoe deze invloed kan verschillen per leerling in de klas en per locatie op de wereld. Via digitale technologie en sociale media zien leerlingen bijvoorbeeld content over de Black Lives Matter-beweging in de Verenigde Staten. Het aardrijkskundeonderwijs is de plek om die ‘dagelijkse ervaring’ te verrijken door het te verbinden met kennis over hoe kolonialisme zijn uitwerking heeft in de Verenigde Staten en in Nederland. Verankering in het curriculum betekent ook meer aandacht voor de (potentiële) rol van jongeren zelf in deze processen. Wanneer ze leren over sociale ongelijkheid, hoe vertaalt dat zich naar jongeren in verschillende buurten? En wat zouden ze in hun eigen buurt graag anders zien of doen?
“Alledaagse geografie moet het vertrekpunt vormen voor de aardrijkskundeles.”
Steeds vaker klinkt de roep om onderzoek te doen naar toepassing van bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek (zoals de sub-discipline jeugdgeografie), en om dit soort implemenxtatieonderzoek ook op waarde te schatten. We hopen dat dit artikel hieraan gehoor heeft gegeven en dat het anderen inspireert om toepassing van jeugdgeografie in België en Nederland (en daarbuiten) verder te onderzoeken en op een haalbare en structurele manier terug te laten komen in de praktijk.
Literatuurselectie
Béneker, T. (2018). Krachtige kennis in geografie-onderwijs. Oratie Universiteit Utrecht
Firth, R., & Biddulph, M. (2009). Young people’s geographies. Teaching Geography, 34(1), 32-34.
Firth, Roger, Mary Biddulph, Hannah Riley, Ian Gaunt, and Carolyn Buxton. (2010) “How can young people take an active role in the geography curriculum?.” Teaching Geography 35, no. 2: 49.
Hammond, L. E. (2020). An investigation into children’s geographies and their value to geography education in schools UCL (University College London)].
Van Hoven, B. (2023) Meer aandacht voor de ‘geografieën van jongeren’. In: Beneker, T., van Campenhout, G. and van der Vaart, R., 2023. Aardrijkskunde in transitie: Vakinhoudelijke perspectieven op de examenprogramma’s aardrijkskunde. KNAG essaybundel.
Anna Smits (a.l.smits@uu.nl) is een PhD-kandidaat en docent bij de Graduate School of Teaching en bij de sectie Geografie & Educatie van de afdeling Sociale Geografie en Planologie aan de Universiteit Utrecht. Voor haar onderzoek richt zij zich op de alledaagse geografieën van jongeren en hoe deze meer centraal te stellen in het aardrijkskundeonderwijs. Daarnaast geeft zij o.a. vakdidactiek aan toekomstige aardrijkskundedocenten, waardoor ze nauw verbonden blijft met de praktijk van het middelbare aardrijkskundeonderwijs. Sara Brouwer is universitair docent bij de sectie Geografie & Educatie van de afdeling Sociale Geografie en Planologie aan de Universiteit Utrecht. Ze geeft met plezier de vakken Geographies of Food en Geographies of Youth, waarin haar onderzoeksinteresses (onder andere naar inclusieve voedseleducatie) samen komen. Annelie Trouwborst-Vuik heeft na haar bachelor Global Sustainability Science de master Geografie: Educatie en Communicatie afgerond en is nu docent aardrijkskunde op een school in de Randstad. Loes van der Woerdt heeft de master Geografie: Educatie en Communicatie afgerond en werkzaam bij het Centre of Academic Teaching and Learning aan de Universiteit Utrecht.